Captulo 1
Pg.
INTRODUCCION. PUEDE HABLARSE DE UNA PSICOLOGIA DE LA
CEGUERA?
1
1. Puede hablarse de una Psicologa de la ceguera?
2
2. Defectologa o necesidades educativas especiales?
5
3. Plan del libro y gua del lector
13

Captulo 1
INTRODUCCION. PUEDE HABLARSE DE UNA PSICOLOGIA DE LA 
CEGUERA?
ALBERTO ROSA y ESPERANZA OCHATA

      El libro que aqu iniciamos pretende contribuir a remediar algunas de las lagunas 
existentes en la literatura sobre psicologa de la ceguera, especialmente, aunque no slo, en 
la de lengua castellana. Los autores hemos querido escribir un texto que recoja y analice de 
forma exhaustiva y crtica los datos y teoras que hemos considerado ms importantes 
desde una determinada forma de entender la psicologa de la ceguera. Como el lector 
descubrir muy pronto, no est ante un manual general eclctico, sino ante un libro que 
tiene una serie de sesgos derivados tanto de la historia de la labor de investigacin de los 
autores, como de su propia postura metaterica. Con esto queremos decir que, en primer 
lugar, los captulos que lo componen  aunque tratados desde una perspectiva integradora y 
no dualista que evita disociar el dominio de lo afectivo-emocional de lo cognoscitivo  
tienen una orientacin hacia temas tratados clsicamente por la llamada psicologa 
cognitiva y que, por tanto, se ocupan principalmente de aspectos cognoscitivos e 
instruccionales. En segundo lugar, y sta es quizs la caracterstica ms importante de este 
libro, intenta no slo describir sino tambin explicar las caractersticas psicolgicas de los 
ciegos. Todo ello desde una teora psicolgica que permita utilizar los mismos principios 
para explicar el desarrollo psicolgico y el aprendizaje tanto en las personas consideradas 
normales como en aquellas que tienen algn tipo de deficiencia. Una teora que, por tanto, 
pueda explicar las caractersticas psicolgicas de las personas invidentes sin caer en la 
comparacin con las videntes desde posturas ingenuamente normalo-centristas o 
visuocentristas.
      Como sabr el lector interesado por el tema, no se ha publicado en lengua castellana 
ningn manual de carcter general dedicado a la psicologa de la ceguera y tampoco se han 
traducido los escasos editados en otras lenguas. Y, sin duda, podemos afirmar que son 
escasos ya que slo contamos con dos libros de revisin elaborados por autores 
norteamericanos. De entre los ms recientes, uno de ellos, escrito por Warren en 1977 y 
revisado ampliamente por el mismo autor en 1984, ofrece una completa revisin de la 
literatura sobre el tema desde una perspectiva eclctica. El otro, editado por Scholl 
(1986c), es un manual eminentemente prctico, dedicado al desarrollo y la educacin de 
las personas deficientes visuales. Sin embargo, como queda reflejado en la bibliografa, se 
ha realizado en los ltimos aos un considerable esfuerzo investigador y aplicado sobre 
distintos aspectos de la psicologa de la ceguera que ha dado lugar a numerosas 
publicaciones de considerable calidad tanto en nuestro pas como fuera de l.
      Por todo ello, los compiladores de este libro pensamos recoger ese esfuerzo 
investigador mediante una revisin de esa literatura, discutindola de forma crtica desde 
un determinado marco terico. As, una vez terminada la labor, creemos que el libro puede 
resultar especialmente til para los lectores de habla castellana. Como ya hemos dicho, se 
trata de la nica obra de carcter general publicada en esta lengua sobre psicologa de la 
ceguera. Pero tambin puede ser recomendable fuera del mbito de Espaa y Amrica 
Latina ya que, como acabamos de explicar, los manuales con que contamos en otras 
lenguas, concretamente en la inglesa, no son recientes y presentan caractersticas bastante 
diferentes a las de ste.
      Volveremos a hablar de las caractersticas de este libro  sus autores, los captulos que 
lo componen y el pblico al que va dirigido  en el ltimo apartado de este captulo. Pero 
antes es necesario hacer una reflexin sobre su propio objeto de estudio: la psicologa de la 
ceguera. Pensamos que un libro con este ttulo ha de plantearse, desde el principio, la duda 
sobre si en realidad puede hablarse con propiedad de unas caractersticas psicolgicas 
definitorias de la ceguera. Y esto porque el tipo de respuesta que se d a tal pregunta 
condiciona el carcter y el contenido del libro. Pero, como intuir el lector, esta respuesta 
difcilmente puede ser clara o simple, ya que puede ser contestada de forma afirmativa o 
negativa en funcin de la postura conceptual que se adopte. Por ello dedicamos el prximo 
apartado a matizar y especificar por qu hemos dedicado un libro a la psicologa de la 
ceguera.

1. Puede hablarse de una Psicologa de la ceguera?
      Pensamos que puede hablarse de una psicologa particular de un grupo siempre y 
cuando ste comparta de forma distintiva un conjunto de elementos considerados como 
relevantes desde la teora que se maneje, ya sean aquellos determinadas configuraciones de 
las unidades de anlisis, o modos particulares de funcionamiento de los principios 
explicativos. Con esto queremos decir que podramos hablar de una psicologa particular 
de un grupo X si los miembros de ste compartieran entre s, pero no con otros grupos, 
algunos de los mecanismos operativos necesarios para desarrollar las distintas acciones 
precisas para incorporarse a las actividades sociales. Podramos tambin hablar de tal 
psicologa si el funcionamiento de los mecanismos explicativos del desarrollo psicolgico 
y del aprendizaje fuera caracterstico de ese grupo y diferente para otros. Por tanto, slo 
podramos hablar de una psicologa de la ceguera si especificsemos claramente cules son 
las caractersticas distintivas de los individuos sin visin lo que, como acabamos de 
sealar, exige necesariamente una toma de postura terica.
      Por el contrario, si se piensa que la psicologa es una ciencia que trata de encontrar los 
mecanismos explicativos del comportamiento, y se considera que stos son comunes para 
cada especie, entonces cualquier grupo humano comparte con los dems esos mecanismos 
de comportamiento y cualquier sujeto sera normal, puesto que los principios 
explicativos de su desarrollo y de su aprendizaje seran los mismos que los de cualquier 
otro individuo de la especie. De esta forma, el objeto de estudio se desplaza desde las 
caractersticas distintivas del sujeto, hacia el funcionamiento de los procesos psicolgicos 
generales. Es decir, se pasa, entonces, de un estudio centrado en las propiedades de un 
individuo (o grupo), considerado as como una entidad independiente e idiosincrtica, al 
estudio de procesos comunes pero que se dan siempre en condiciones concretas y 
particulares. En este caso no tendra sentido, en principio, hablar de grupos diferentes, pues 
en cada grupo, en cada individuo, tambin apareceran esos mismos procesos que son 
precisamente el objeto de estudio de la psicologa.
      En el primer caso se tratara, entonces, de buscar aquello en lo que los individuos (o los 
grupos) se diferencian, mientras que en el segundo el nfasis estara precisamente en 
aquello que tienen en comn. El problema est en tratar de conciliar la diversidad con la 
generalidad, de manera que los mecanismos explicativos causales generales que se 
empleen permitan explicar no slo la tendencia general de la poblacin, sino, tambin, los 
casos especiales. De este modo, la variabilidad interindividual no podra ser nicamente 
considerada, en el plano metodolgico, como una consecuencia de errores a prorratear 
mediante el recurso a la estadstica, sino que precisamente habra que explorar las causas 
de esa variabilidad con el objeto de enriquecer los conocimientos de que se dispone sobre 
los mecanismos psicolgicos generales.
      Las posibles fuentes de variabilidad en la especie humana son enormes. Por una parte 
estaran las diferencias biolgicas entre unos y otros sujetos. Por otra estaran los factores 
macro y microculturales, explicables desde la evolucin histrica, los cuales pueden 
formar constelaciones de situaciones que hagan aparecer condiciones muy diferentes para 
el comportamiento. Si consideramos, adems, que estos dos tipos de factores (biolgicos y 
culturales) se imbrican mutuamente de una forma casi inextricable a lo largo de la vida de 
cada individuo, a medida que ste crece en edad y en experiencia, podemos darnos cuenta 
de la complejidad de la tarea que se presenta ante el psiclogo que pretende precisamente 
estudiar las funciones psicolgicas y su desarrollo.
      La comparacin entre grupos es, entonces, una de las estrategias metodolgicas que 
resultan tiles para poner de manifiesto la influencia de unos u otros factores en la 
construccin de las funciones psicolgicas de los humanos. Pero, debe siempre tenerse la 
cautela de considerar que la descripcin de diferencias no es ms que un recurso para 
esclarecer la influencia que en tal construccin tienen los factores cuya variabilidad es, 
precisamente, el objetivo que se pretende explorar. Adems, el estudio terico de los 
factores que inciden en el desarrollo y el aprendizaje, al menos desde la perspectiva de los 
autores de este texto, no es algo que se justifique a s mismo para divertimento de un grupo 
de intelectuales, sino que encuentra su sentido precisamente en la utilidad que ofrece a la 
hora de intervenir en la gnesis de esos procesos, con el objetivo final de mejorar las 
condiciones de vida de los sujetos humanos. 
      Las diferencias interindividuales causadas por alteraciones en las caractersticas fsicas 
de los individuos representan un terreno privilegiado, tanto para el esclarecimiento del 
papel que esas caractersticas fsicas cumplen en el funcionamiento psicolgico general de 
los sujetos, como para dilucidar los recursos de que dispone el aparato psquico y el modo 
en que los emplea para hacer frente a las demandas del ambiente fsico y social, teniendo 
en cuenta, adems, que el aparato fsico y psquico no es algo dado de una forma fija y 
terminada, sino que est sujeto a un proceso de evolucin a lo largo de la vida de cada 
individuo.
      La vista es uno de los recursos perceptivos ms importantes de que disponemos los 
humanos. La consideracin de que la afectacin grave de este sentido altera de forma no 
trivial el comportamiento de los sujetos que la padecen resulta una afirmacin de sentido 
comn, pero el modo en que esta condicin afecta al comportamiento real de los in 
dividuos en su relacin con el entorno, y a la construccin de sus recursos psicolgicos es 
algo que ya no resulta tan evidente y que, creernos, es merecedor de un esfuerzo 
investigador, tanto por su inters terico como prctico.
      El caracterizar a los sujetos ciegos, o deficientes visuales, como un grupo homogneo 
es algo problemtico, como se pone de manifiesto en el captulo 2 de este volumen. Sin 
embargo, y con las cautelas que ah se sealan, creemos que s est justificado el hablar de 
una psicologa de la ceguera, al menos de una forma tentativa. En cualquier caso los 
sujetos con graves afectaciones de la visin comparten una condicin fsica altamente 
idiosincrtica que, indudablemente, tiene efectos relevantes en el comporta miento para 
cualquier teora psicolgica de la que se parta. Por otra parte, existe una categora 
lingstica que designa a estos sujetos, unos bases institucionales y un conjunto de 
instrumentos y condiciones sociales que permiten considerarlos como grupo. Todo ello son 
razones que justifican la consideracin de las personas ciegas como un grupo cuya 
psicologa merece ser estudiada. Pero, adems, es preciso justificar las dimensiones 
tericas que permiten caracterizar a este grupo. Ello implica exponer con cierto detalle una 
teora psicolgica, cosa a la que dedicaremos el ltimo captulo de este libro. 
      Ser mediante la presentacin de la postura terica que hacemos nuestra, como 
intentaremos justificar el hecho de hablar de una psicologa de la ceguera. Pero de una 
psicologa de la ceguera cuyo objetivo primordial sea tratar de explicar el desarrollo del 
aparato psquico de los individuos que constituyen este grupo haciendo especial nfasis en 
los recursos de que disponen, y no precisamente en aquellos de los que carecen. AI mismo 
tiempo, tal postura terica nos permite considerar la psicologa del ciego como una 
variante de la psicologa general humana, que nos ayuda a conocer un conjunto de 
posibilidades de accin del aparato psquico que no se manifiestan en las personas 
videntes. La comparacin del comportamiento de las personas ciegas y las videntes nos 
permite, por tanto, llegar a conocer los efectos diferenciales que tiene la visin sobre el 
comportamiento humano.
      Una pregunta nos surge cuando nos referimos a la etiqueta lingstica de psicologa de 
la ceguera. Cul es el grupo normativo, el de los ciegos o el de los videntes? La 
respuesta a esta pregunta tampoco es fcil. Por una parte, si somos coherentes con la 
postura que hasta el momento venimos manteniendo, habra que rechazar la propia 
formulacin de la pregunta, pues el objetivo de la psicologa de la ceguera sera estudiar el 
modo en el  que los individuos humanos que tienen seriamente disminuido el aporte de 
material sensorial visual desarrollan sus funciones psicolgicas y organizan su 
comportamiento con los recursos de que disponen. La nica afirmacin negativa que se 
hara es aquella precisamente que constituye el grupo (sujetos que no ven), pero esa 
negacin no servira en absoluto como explicacin causal de su comportamiento, pues ello 
seria lgicamente inconsistente. Lo coherente, entonces, seria hablar de sujetos normales 
con y sin visin. Los mecanismos generales que regulan la conducta seran entonces 
prescriptivamente los mismos y, sin embargo, el modo en que unos y otros se adaptan al 
ambiente necesariamente sera distinto. Tambin seria diferente la forma que tomara el 
proceso de desarrollo y aprendizaje en los individuos con y sin visin.
      Pero, por otra parte, hay un hecho incuestionable: la mayor parte de la poblacin es 
vidente y la cultura y el ambiente ecolgico humano, en una parte muy importante, 
presupone que todo sujeto humano ve, y si no lo hace, eso es considerado no slo una 
importante diferencia respecto a los dems sujetos de la especie, sino tambin algo no 
deseable para quien lo sufre. Ello ha llevado a que se desarrollen un conjunto de recursos 
para mejorar la condicin de estos sujetos que son, entonces, considerados como 
deficientes respecto a la norma. La ceguera, o la deficiencia visual severa, pasa entonces 
a ser agrupada, junto con otras peculiaridades fsicas o de comportamiento, dentro de una 
categora general de sujetos que precisan de una asistencia especial para poder adaptarse a 
las condiciones de vida del grupo al que pertenecen. As aparece la idea de la educacin 
especial como algo que la sociedad debe ofrecer a estos sujetos disminuidos. Las 
consecuencias, tanto tericas como aplicadas, de este proceso de etiquetado social son de 
largo alcance, especialmente en el campo educativo, y se extienden ms all del caso 
concreto de los sujetos ciegos. A continuacin examinamos esta cuestin con cierto 
detenimiento.

2. Defectologa o necesidades educativas especiales?
      Como hemos dicho en otra ocasin (Rosa, en prensa), en los ltimos aos se ha vivido 
en el mundo occidental en general, y en Espaa en particular, un cambio en la terminologa 
utilizada para referirse a los individuos que presentan alguna alteracin  estructural o 
funcional  en  su aparato fsico o psicolgico. Junto a la terminologa tradicional, basada 
en categoras diagnsticas de origen mdico, que an pervive y una de cuyas muestras es la 
clasificacin de la Organizacin Mundial de la Salud (INSERSO, 1983) que distingue 
entre discapacidades y minusvalas  ver captulo 2 de este volumen -, empieza a 
imponerse una nueva denominacin para referirse a este tipo de personas. En concreto, 
ahora se habla de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Algunas de las 
razones pata este cambio de terminologa  debajo de la cual descansa toda una concepcin 
diferente a la tradicional respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje  estn 
recogidas en el trabajo de Marchesi y Martn (1990) que tiene el elocuente ttulo de Del 
lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. Estos autores sealan que 
tal cambio de vocabulario representa el trasladar el nfasis desde el supuesto defecto del 
sujeto a la responsabilidad del sistema educativo que debe de hacer frente a los problemas 
de aprendizaje que puedan presentar alumnos del tipo al que nos venimos refiriendo. Esto 
implica, evidentemente, el reconocimiento de que los procesos de aprendizaje y, las 
grandes lneas del desarrollo siguen, en estos alumnos, los mismos principios que los del 
resto de la poblacin. No obstante, y en sus propias palabras, ...esta nueva concepcin no 
niega que los alumnos tienen problemas especficamente vinculados a su propio desarrollo. 
Un nio ciego, sordo, o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que 
no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est hora en la capacidad del centro 
educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas (pp.19-20). Nosotros, que 
suscribimos totalmente el espritu del citado trabajo, nos fijaremos ms en este libro en las 
peculiaridades que distinguen a las personas invidentes que en aquello que tienen en 
comn con el resto de los seres humanos, si bien siempre desde una teora psicolgica que 
considera que los mecanismos generales del desarrollo y el aprendizaje son comunes a toda 
la especie. Todo ello porque no podemos olvidar que el objetivo de este libro est en 
justificar el modo particular en que se producen el desarrollo y el aprendizaje de los 
deficientes visuales para, desde esta base, intentar ofrecer una respuesta tericamente 
fundamentada a sus necesidades educativas especiales.
      Sin duda, el lector se habr percatado de que hasta ahora estamos haciendo un uso 
simultneo de las dos terminologas que al principio enfrentbamos. En el propio ttulo de 
este apartado se habla de defectologa  (una palabra hoy en desuso, pero relativamente 
extendida a principios de siglo -, y que se refiere a una disciplina que, en el lenguaje de 
hoy, estudiara la psicologa y la educacin de los sujetos deficientes) o con 
necesidades educativas especiales. Sin embargo, no vamos a tratar de resolver esta 
disyuncin  que aqu hace referencia a dos concepciones claramente enfrentadas  
optando por una u otra, sino intentando realizar una sntesis entre ambas, de un modo que, 
de alguna manera, viene ya anunciado en la cita recogamos anteriormente.
      El peligro de utilizar categoras lingsticas tales como deficiencia, discapacidad, 
minusvala, subnormalidad, etc., es algo ya de sobra conocido. Implica un etiquetado del 
sujeto, puede llegar a tener un significado despectivo, ocasionar en los dems sentimientos 
de conmiseracin y lstima, as como dar lugar, con mucha frecuencia, a la marginacin 
social de las personas deficientes. Por otra parte, como ya sealaba Vygotski en 1927, el 
hecho de hablar de una persona, de un nio con defecto suele interpretarse, a menudo, 
como haciendo referencia a un nio que le falta algo. Un nio que tiene un desarrollo 
normal al que hay algo que sustraer y que, por su propia naturaleza est incompleto. Est 
concepcin de las personas deficientes  que Vygotski ya consideraba insostenible  ha 
tenido, sin duda, graves consecuencias en la educacin de las personas deficientes.
      Pero el referirse a un nio, a un sujeto cuya personalidad est en formacin, haciendo 
slo hincapi en que tiene necesidades educativas especiales puede tambin, desde nuestro 
punto de vista, encerrar algunos peligros. El principal, a nuestro juicio, es que algunas 
personas, con la mejor intencin, pretendan uniformizar el desarrollo y el aprendizaje de 
los alumnos con distintas dificultades. Sin duda la escuda de los pases democrticos debe 
estar abierta a la diversidad, y ello pasa a ser una de las justificaciones ideolgicas de la 
integracin, pero esa diversidad debe ser reconocida y aprovechada, no ignorada ni 
marginada cuando se resiste al proceso de uniformizacin que necesariamente implican los 
procesos de enculturacin que se desarrollan en la escuela. Cabe la posibilidad de que si un 
alumno no responde al tratamiento educativo que se considera a priori como adecuado, 
su integracin degenere en una marginacin pero, en este caso, adobada de aislamiento 
social. Es preciso, por tanto, que se tenga una idea lo ms exacta posible de las 
peculiaridades del desarrollo para cada tipo de afectacin. En el caso que aqu nos ocupa, 
slo conociendo las vas alternativas que puede seguir el desarrollo y el aprendizaje cuando 
la visin falta o est seriamente daada, podremos adaptar la intervencin educativa a las 
necesidades especiales de los invidentes. Se hace, pues, imprescindible que el profesorado, 
los padres, y la comunidad social que rodea la escuela se hagan conscientes de la 
diversidad y la aprovechen para generar progreso. El hecho de conocer el desarrollo 
psicolgico as como las tcnicas educativas e instruccionales que pueden utilizarse con las 
personas ciegas no slo mejorar su integracin educativa y social, sino que tambin 
resulta imprescindible para comprender el papel que cumple el sistema visual en el 
desarrollo y aprendizaje de los sujetos normales.
      De todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que, al hablar de las personas que 
tienen deficiencias visuales severas, tenemos que movemos en una dialctica entre dos 
polos: la heterogeneidad que suponen las distintas afectaciones visuales que sufran; y la 
homogeneidad que representa el que sus mecanismos de desarrollo y aprendizaje no sean 
distintos a los de los sujetos llamados normales. Debemos, adems, plantearnos otro 
dilema: debe la escuda respetar el ritmo y las caractersticas naturales del desarrollo del 
nio invidente? o, ms bien debe artificialmente intentar llevarle por los mismos 
caminos a los niveles de competencia de sus compaeros videntes? La cuestin no reside 
en situarse en los polos extremos de estas dos parejas de contradicciones aparentes, sino en 
cmo integrarlas de forma coherente. Permtasenos ahora, para avanzar en este intento, 
desgranar algunos conceptos relevantes.
      Empecemos por la polaridad homogeneidad-heterogeneidad antes expresada. Se trata 
de una dimensin que, aparentemente, se da exclusivamente en el plano individual. Las 
personas que tienen algn tipo de deficiencia siguen siendo individuos humanos, y, como 
tales, disponen de un aparato fsico y psquico cuyas reglas innatas de funcionamiento son 
idnticas a las del resto de la especie. Su peculiaridad consiste en que alguno o algunos de 
los interfaces que le comunican con el resto del mundo estn daados. Esta afirmacin, 
que en principio parece muy simple, tiene consecuencias de largo alcance. Pensemos que 
cada uno de los canales que conducen la informacin o inputs sensoriales que llegan al 
sujeto, as como las respuestas (outputs) con los que ste acta sobre el entorno fsico y 
social, son resultado de un largo proceso de evolucin filogentica que ha dejado todo un 
rastro estructural y funcional en el cuerpo de cada uno de los individuos de la especie. 
Cada rgano se ha desarrollado para cumplir una funcin en el comercio organismo-
ambiente, y, a su vez, el desarrollo de los utensilios culturales que facilitan este comercio 
en el caso de los sujetos humanos presuponen la normalidad para su uso. Fijmonos, 
adems, en que cada uno de estos canales de comunicacin tiene una misin especfica: 
servir como vehculo a la informacin lumnica, algo central para desenvolverse en 
grandes espacios (la vista): permitir la recepcin de sonidos, lo que permite alertarse sobre 
la presencia de objetos fuera del campo visual y, lo que quizs es ms importante, la 
comunicacin (el odo): y desplazarse y ejercer acciones sobre el entorno, ya sean motoras 
u orales (el aparato motor). Pero, adems, cada uno de ellos no realiza sus funciones de un 
modo independiente, sino que estn interconectados entre s, de manera que, por ejemplo, 
la percepcin de un determinado sonido hace, a travs de un reflejo de orientacin, que se 
desplace la cabeza y los ojos para tratar de captar la fuente de ese sonido, poniendo de 
manifiesto una coordinacin intersensorial pre-progamada. Fijmonos, entonces, en que el 
dao de uno de estos canales afecta no slo a la funcin especfica que supuestamente l 
debe cumplir, sino que tiene efectos en cascada sobre los dems y sobre las funciones que 
el sistema perceptivo como un todo realiza sobre el ambiente.
      Llevando al extremo la va argumental que venimos desarrollando, podra decirse que 
un individuo con una seria aliteracin en alguno de estos canales  como le sucede al ciego 
con el canal visual  presenta una alta heterogeneidad respecto a los otros individuos, tiene 
un muy serio defecto para adaptarse al ambiente. Le falta algo que tiene el resto de la 
especie, es deficiente. Pero, a pesar de esa deficiencia, sigue siendo un individuo de la 
misma especie, el resto de su organismo sigue un proceso de maduracin preprogramado y, 
sobre la base de los recursos de que dispone y del tipo de relacin que establezca con el 
ambiente, realizar un conjunto de aprendizajes sobre los cuales se construir su desarrollo 
psicolgico. Tal desarrollo podr tomar una forma altamente idiosincrtica en funcin de 
esos dos factores que acabamos de sealar: el estado fsico del sujeto  en nuestro caso el 
grado y el tipo de deficiencia visual  y la forma en que se desarrolle su interaccin con el 
ambiente. En definitiva un sujeto deficiente, como un invidente, puede ser diferente a los 
dems pero, sin duda, sigue manteniendo muchas caractersticas en comn con el resto de 
los individuos humanos.
      Pero la especie humana es muy peculiar, y se caracteriza, fundamentalmente, por ser, 
de entre las especies sociales, la que ha desarrollado en un ms alto grado la comunicacin 
en el seno de sus grupos generando, a partir de ah, el lenguaje y la cultura. Y esto lo ha 
hecho hasta tal extremo que ha transformado completamente el ambiente en el que se 
desenvuelve, de manera que su propio nicho ecolgico ha sido plenamente transformado 
por su accin, de tal manera que ahora es completamente artificial. La inmensa mayora de 
los objetos que rodean al sujeto son artificiales, son resultado de transformaciones 
humanas realizadas intencionalmente por sujetos a travs del uso de utensilios elaborados 
en el seno de una cultura a lo largo de la historia. El propio sujeto humano ha tenido que ir 
aprendiendo, tanto como miembro de un grupo cultural  que se ha constituido a travs del 
transcurso del tiempo histrico  como a travs de su pro ceso de crecimiento y 
enculturacin  en su ciclo vital como individuo  a utilizar esas herramientas culturales de 
accin sobre el entorno, que ya no es simplemente fsico, sino, y sobre todo, social. Este 
manejo de los utensilios culturales, y la realizacin de las funciones sociales en el seno del 
grupo, es lo que le constituye en sujeto humano, lo que hace aparecer en l las funciones 
psicolgicas superiores. El organismo biolgico se convierte en individuo humano con 
conciencia y voluntad. Pero ste no es un proceso determinado biolgicamente, aunque la 
estructura biolgica haya creado las condiciones de posibilidad y se haya re-estructurado 
para ello a lo largo de la evolucin, sino que es un proceso que se produce en el grupo 
utilizando para ello los instrumentos y los modos de accin culturales depurados a lo largo 
de la historia.
      Precisamente este desarrollo cultural, esta distribucin de funciones en el seno del 
grupo es algo que protege a sus miembros y les ayuda a sobrevivir en el entorno que les 
rodea. Sin la presencia de este entorno cultural, es decir, en el nicho ecolgico natural de 
los homnidos, un sujeto deficiente no sobrevivira, pero tampoco podra hacerlo en 
solitario, ninguno de los normales. Es el grupo, usando los productos que l mismo genera, 
lo que protege al hombre de su entorno, transforma el ambiente y, a travs de este proceso, 
crea a los sujetos humanos individuales. Pero, adems, cada cultura ha desarrollado, en el 
transcurso de su historia, instrumentos particulares para responder al tipo de demandas 
ambientales a las que debe hacer frente, y ello hace que los sistemas de personalidad de los 
individuos que las componen pueblan llegar a ser muy diferentes. La heterogeneidad, pues, 
no encuentra su fuente nicamente en las posibles diferencias que puedan darse en el 
equipamiento biolgico innato, en la integridad no de los sistemas sensoriales o motores 
(en los casos a que venimos refirindonos), sino, tambin, en la disponibilidad de los 
modos de accin y los artefactos culturales que pertrechan al sujeto para hacer frente a las 
demandas de accin comunes a su grupo social. En todos los grupos culturales existen un 
conjunto de prcticas de crianza e institucin, informal o formal, dedicadas precisamente a 
producir el aprendizaje de esas habilidades. La escuela viene a constituir una institucin 
generada histricamente para hacer frente a esta demanda social.
      Son precisamente los tericos de la escuela sociohistrica los que se han ocupado de 
estudiar y explicar las diferencias que pueden existir entre los procesos de desarrollo a 
travs de la enculturacin que se producen en los sujetos normales y deficientes en el seno 
del mismo grupo. Y ello partiendo de la consideracin de que el sujeto humano es el 
resultado de la fusin entre un ser biolgico y una experiencia cultural acumulada. 
Creemos que las siguientes afirmaciones de Vygotski, pueden ser tiles para comprender 
las peculiaridades que puede tener el desarrollo y el aprendizaje de los invidentes dentro de 
una sociedad determinada.
      El arraigo del nio normal a la civilizacin representa generalmente una aleacin 
nica con los procesos de  su madurez orgnica. Ambos planes del desarrollo, el natural y 
el cultural, coinciden y se fusionan uno con el otro. Ambas series de variaciones 
convergen, se penetran recprocamente y forman, en esencia, una sede nica de la 
formacin socio-biolgica de la personalidad. Ya que el desarrollo orgnico se realiza en el 
medio cultural, el mismo se convierten un proceso biolgico histricamente 
condicionado. (1929, p. 22)
      Nos encontramos, entonces, con que la instruccin cultural viene a ser un proceso de 
cierta uniformizacin del desarrollo, pues las prcticas de crianza y enseanza suministran 
un determinado material y un ritmo determinado para que se produzca la fusin a que 
acabamos de referimos. Pero, qu sucede cuando un nio deficiente  en nuestro caso un 
invidente  se ve sometido al proceso de normalizacin que representa la educacin? Es 
esperable que en tales casos se produzcan algunos desajustes o problemas.
      En el nio con defecto no se observa este tipo de fusin; ambos planos del desarrollo 
divergen generalmente de un modo ms o menos ostensible. La deficiencia orgnica sirve 
de causa de la divergencia. La cultura de la humanidad se ha creado en condiciones de 
cierta estadidad y constancia del tipo biolgico humano. Por eso sus instrumentos 
materiales y adaptaciones, sus aparatos e instituciones psicolgicas estn destinados para la 
organizacin psicofisiolgica normal. La utilizacin de estos instrumentos y aparatos 
supone, como premisa obligatoria, la existencia del intelecto, de los rganos y de las 
funciones propias del hombre. (Vygotski, 1929, p. 22)
      Ms adelante, precisa:
      El defecto originado por la desviacin del tipo biolgico estable del hombre, al 
provocar la desaparicin de algunas funciones, la deficiencia o el deterioro de los rganos 
y la reorganizacin ms o menos esencial de todo el desarrollo en nuevas condiciones, (...) 
altera el transcurso normal del proceso de arraigo del nio en la cultura. Ciertamente la 
cultura est adaptada al hombre tpico, normal, a su constitucin, de manera que el 
desarrollo atpico condicionado por la deficiencia no puede arraigarse en la cultura del 
mismo modo en que tiene lugar en el nio normal. (ibd. p. 22)
      Podramos pensar, a partir de estas citas, que las personas que tienen alguna deficiencia 
orgnica, y por ello tambin los ciegos, son siempre y necesariamente deficientes en 
comparacin con las llamadas normales. Nada ms lejos a la idea que se pretende 
transmitir aqu. Como ya se ha dicho, los procesos bsicos del desarrollo son los mismos 
en normales y deficientes. Sin embargo, los recursos de que disponen para adaptarse al 
ambiente son diferentes a los de los normales tanto en su dimensin fsica como en su 
dimensin social. Desde el ponto de vista fsico, los deficientes visuales carecen del 
sistema visual, uno de los canales sensoriales ms importantes con que contamos los seres 
humanos para relacionamos con el ambiente. Pero adems, si tenemos en cuenta la 
dimensin social, la ceguera hace cambiar la situacin del individuo en el grupo o grupos 
en que se desarrolla. En este sentido un nio ciego genera un trato diferente por parte de las 
personas que le rodean, trato que, a menudo, puede resultar deficiente. Genera, adems, 
diferentes expectativas de desarrollo y aprendizaje que un nio vidente. El reto ante el que 
nos encontramos es el poder explicar cmo se produce el desarrollo de los deficientes, en 
nuestro caso los visuales. Elio nos permitir poner en marcha programas de intervencin 
que les permitan alcanzar niveles de desarrollo y aprendizaje funcionalmente equivalentes 
a los de la poblacin vidente, as como prevenir los efectos negativos que la ceguera pueda 
tener sobre padres y educadores.
      Sabemos, por tanto, que los recursos con que cuentan las personas deficientes  y ms 
concretamente los ciegos  para adaptarse a su ambiente fsico y social son diferentes a los 
de los normales. Sabemos, adems, que los procesos de enculturacin no estn 
prioritariamente diseados para hacer frente a los dficits iniciales con que ellos parten. Sin 
embargo, como se analizar a lo largo de las pginas de este libro, estos sujetos llegan a 
alcanzar niveles de desarrollo y de eficiencia similares a los de los videntes. Parece, por 
consiguiente, que partiendo de un alto nivel de heterogeneidad respecto a las personas 
consideradas normales, llegan a alcanzar una alta homogeneidad en el resultado final de su 
proceso de desarrollo. En sentido estricto, han sufrido un proceso de homogeneizacin a 
travs de su proceso de enculturacin. Pero ello no implica que la rota que haya seguido su 
desarrollo sea idntica a la de los dems. Por el contrario, se llega a resultados 
funcionalmente similares mediante vas alternativas que implican la reorganizacin del 
sistema psicolgico humano.
      Pero para afirmar que el desarrollo de las personas deficientes pueda llegar a ser 
equivalente al de las normales, necesariamente hay que suponer la existencia de una cierta 
redundancia en las capacidades del organismo humano. Las funciones que el organismo ha 
de desarrollar a lo largo de su vida no vienen limitadas estructuralmente de forma 
inamovible, sino que el sistema, a partir de los elementos que tiene intactos, puede re-
estructurarse para ser capaz, con recursos diferentes, de hacer frente a las demandas de su 
entorno. De nuevo, recurrimos a palabras de Vygotski para explicar las posibilidades de 
reestructuracin del aparato psquico.
      Si algn rgano, debido a una deficiencia funcional o morfolgica no logra cumplir 
por completo sus tareas, entonces el sistema nervioso central y el aparato psquico del 
hombre asumen la tarea de compensar el funcionamiento defectuoso del rgano. Ellos 
crean sobre el rgano o las funciones deficientes una superestructura psicolgica que 
tiende a asegurar al organismo en el punto dbil peligroso. Al entrar en contacto con el 
medio exterior surge el conflicto provocado por la falta de correspondencia entre el rgano 
o la funcin deficiente y las tareas que tiene que cumplir, lo que conduce a una alta 
posibilidad de enfermedad o de mortalidad. (...) La peculiaridad positiva del nio con 
deficiencia tambin se origina en primer lugar no porque en l desaparezcan unas u otras 
funciones observadas en el nio normal, sino porque esta desaparicin de las funciones 
hace que surjan nuevas formaciones que representan en su unidad una reaccin de la 
personalidad ante la deficiencia, es decir, la compensacin en el proceso de desarrollo. Si 
un nio sordo o ciego alcanza en el desarrollo lo mismo que un nio normal, lo hace de un 
modo diferente, por otra va, con otros medios, y para el educador es muy importante 
conocer la peculiaridad de la va por la cual l debe conducir al nio. La ley de la 
transformacin de la menos deficiencia en ms compensacin proporciona la clave para 
llegar a esa peculiaridad. (1929, p. 10-l1)
      Este concepto de compensacin que acabamos de citar merece ser comentado con 
cierto detenimiento. Se trata de un concepto clsico, pero que en Vygotski toma un sentido 
particular. No se trata de conseguir que una funcin psicolgica determinada compense 
a otra daada, pues, en cierto sentido la especializacin de cada uno de los interfaces que 
relacionan al individuo con el ambiente no permite su sustitucin. Tampoco se trata de que 
una disminucin en una parte del sistema produzca una hipertrofia de otra, pues como es 
de sobra conocido (y como se analizar en el captulo 3 de este libro), las deficiencias 
sensoriales no originan una disminucin significativa en los umbrales de los sentidos de 
que disponen. La compensacin se refiere, ms bien, a la reestructuracin del sistema 
psicolgico. De acuerdo con el citado autor, la compensacin ha de ser entendida como 
una reaccin de la personalidad a la deficiencia que, iniciando nuevos procesos de rodeo 
del desarrollo, sustituye, superestructura y equilibra las funciones psicolgicas. La 
deficiencia, por tanto, hace que el individuo cree un tipo nuevo y peculiar de desarrollo. El 
prrafo siguiente seala claramente que la compensacin es, para Vygotski, el resultado de 
la inadaptacin del ni respecto de su ambiente. Las demandas fsicas y sociales que ste le 
plantea, crean las condiciones para que la compensacin pueda llegar a producirse.
      La educacin del nio con diferentes deficiencias debe basarse en el hecho de que 
simultneamente con la deficiencia estn dadas tambin las tendencias psicolgicas de una 
direccin opuesta, estn dadas las posibilidades de compensacin para vencer el defecto y 
precisamente ellas se presentan en el primer plano en el desarrollo del nio y deben ser 
incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso 
educativo segn la lnea de las tendencias naturales a la supercompensacin significa no 
atenuar las dificultades que surgen del defecto, sino tensar todas las fuerzas para su 
compensacin, presentar slo las tareas y en un orden que respondan al carcter gradual 
del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista. (...) Lo ms 
importante es que la educacin se apoye no slo en las fuerzas naturales del desarrollo, 
sino tambin en el punto especial final hacia el cual debe orientarse. La validez social es el 
punto especial final de la educacin, ya que todos los procesos de supercompensacin 
estn dirigidos a la conquista de la posicin social. La compensacin se dirige no hacia una 
desviacin posterior de la norma, aunque sea en el sentido positivo, sino hacia el desarrollo 
supernormal, deforme unilateralmente e hipertrofiado de la personalidad en algunos 
aspectos, pero en el sentido de la norma; en el sentido del acercamiento a determinado tipo 
social. Un determinado tipo social de la personalidad es la norma de la 
supercompensacin. (pp. 40-4 1)
      Las ideas de Vygotski nos permiten superar mediante una nueva sntesis las dos 
contraposiciones a que hacamos referencia en pginas anteriores (homogeneidad-
heterogeneidad  y desarrollo normal-instruccin artificial) sntesis que, a su vez, permite 
tambin la aparente disparidad entre defectologa y necesidades especiales. Como 
sealbamos, el sujeto deficiente presenta al mismo tiempo una alta heterogeneidad 
respecto al normal en los recursos iniciales que tiene para relacionarse con el medio as 
como en el proceso de desarrollo y una alta homogeneidad en los fines ltimos de la 
educacin y en la competencia final que adquiere. Ello lleva, evidentemente, a que la 
educacin se estructure a travs de la atencin a las necesidades educativas especiales de 
los deficientes para que el sujeto consiga realizar esa compensacin a la que nos venirnos 
refiriendo. Para ello la educacin debe tensar todos los recursos del alumno y auxiliarle 
tanto natural como artificialmente con todas las posibilidades que ofrecen los avances en la 
educacin y la tecnologa.
      Por tanto, para que se produzca ese efecto de sobrecompensacin y el invidente pueda 
alcanzar la mxima validez social, es necesario conocer al mximo los recursos de que 
dispone. Slo conociendo cmo se produce el desarrollo y el aprendizaje cuando falta el 
sistema visual podremos poner en marcha los recursos educativos especiales que necesitan 
los nios ciegos. Como el lector encontrar a lo largo de las pginas de este libro, el ciego 
dispone de interfaces no visuales muy importantes  sobre todo el tacto y el odo  que te 
permiten comunicarse con el medio. Por esto, desde las primeras etapas de la vida del nio 
debe dedicarse gran esfuerzo a que las personas que le rodean entiendan esas formas no 
visuales de relacin con las personas y con los objetos y puedan crear las expectativas 
reates sobre las capacidades del invidente para adaptarse a la sociedad. Es as como 
permitirn que el invidente construya su desarrollo mediante las vas alternativas de que 
dispone, poniendo en marcha los procesos de compensacin.
      El concepto vygotskiano de instrumento de mediacin para la accin resulta muy til 
para comprender como se producen esos procesos de compensacin en tas personas 
deficientes, as como para explicar el papel que en tales procesos pueden cumplir los 
instrumentos artificiales que nos proporciona la tecnologa. Como hemos sealado 
anteriormente (Rosa y col. en prensa), los interfaces de comunicacin con el ambiente son, 
en su propio sentido original, instrumentos de mediacin. En este sentido es preciso sealar 
que los deficientes visuales disponen del instrumento de mediacin ms importante que ha 
sido desarrollado por la especie humana: el lenguaje. Como el lector ir conociendo a 
medida que se adentre en las pginas de este libro, el lenguaje va a tener un papel 
importantsimo para permitir compensar o re-estructurar el sistema psicolgico de los 
ciegos. El lenguaje se constituye as como un instrumento de mediacin que, por un lado, 
permite explicar gran parte de las peculiaridades o heterogeneidad del desarrollo y el 
aprendizaje de los ciegos. Por otro lado, el lenguaje es tambin el principal responsable de 
los procesos de homogeneizacin y enculturacin que permiten a estos sujetos llegar a 
construir un sistema psicolgico funcionalmente equivalente al de los videntes.
      Pero tambin es posible pensar que el uso de instrumentos artificiales pueda sustituir, al 
menos funcionalmente, algunos de los instrumentos naturales seriamente daados o de los 
que carece el deficiente. Artefactos hoy tan comunes como las gafas, las lupas, los 
audfonos, la notacin braille, las sillas de ruedas automviles, o los desarrollos de la 
informtica permiten puntear los defectos y hacen que sujetos con algn tipo de problema 
anatmico no puedan ser, de ninguna manera, considerados como deficientes. La cuestin 
reside, entonces, en disear los instrumentos tecnolgicos precisos para conseguir esa 
eficiencia funcional y desarrollar, al mismo tiempo, los mtodos educativos para 
secuenciar el entrenamiento en su uso de manera que se alcance el nivel final de eficiencia 
deseado.
      Existen numerosos casos de individuos seriamente afectados (ciegos, sordos, sordo-
ciegos o paralticos) que no slo han sido personas eficientes, sino tambin eminentes. El 
imperio econmico construido recientemente por los invidentes en Espaa a travs de la 
ONCE, constituye un ejemplo paradigmtico de esa eficiencia. Si sostenemos una idea de 
defecto irremediable, cmo podremos explicar estos casos? Por el contrario, si 
sostenemos teoras del desarrollo que recurren necesariamente a la existencia intacta de 
estos interfaces para la construccin de un adulto psicolgicamente desarrollado, cmo 
podremos explicarnos tambin estos casos? Ciertamente precisamos de teoras del 
desarrollo que sean capaces de explicamos esta diversidad recurriendo a mecanismos 
comunes compartidos por normales y deficientes. Teoras que sean capaces de combinar 
una mxima heterogeneidad dentro de una mxima homogeneidad, que expliquen las 
diferencias a partir de los mismos mecanismos que las producen en casos muy distintos, 
referidos no slo a la comparacin de sujetos con diferentes tipos de deficiencias, sino, 
tambin, en condiciones sociales o culturales muy heterogneas.
      Intentaremos hacer frente a este reto a lo largo de los diversos captulos de este 
volumen y, ms concretamente, en el ltimo. Por ahora nos limitaremos a avanzar algunos 
requisitos que, creemos, debera cumplir una teora de este tipo, haciendo recurso para ello 
de instrumentos tericos que nos ofrecen algunas de las teoras actualmente disponibles.
      En primer lugar hay que considerar una exigencia terica prioritaria. La forma de 
explicacin del desarrollo en normales y en sujetos con necesidades especiales ha de ser 
coherente. No debe haber nada en la explicacin del desarrollo y el aprendizaje de los 
deficientes que no est presente en los normales. Ni deben tampoco ofrecerse 
explicaciones del desarrollo de los normales que fuerce a hacer explicaciones ad hoc 
para los deficientes. En definitiva, precisamos de teoras del desarrollo que sean capaces de 
explicar la heterogeneidad.
      Por otra parte, y como ya hemos sealado, el desarrollo del deficiente no es el 
desarrollo normal al que te faltan partes, sino que es una construccin cualitativamente 
distinta. Ello implica el evitar algo que nos atreveramos a llamar normalocentrismo 
(algo as como una versin del etnocentrismo cultural pero aplicado a los sujetos 
diferentes). Esto nos lleva necesariamente a defender un enfoque constructivista.
      Pero cuando se habla de constructivismo se implica que se construye algo y, eso, 
generalmente, se hace ante la presencia de un plan que incluye, necesariamente, una meta 
final. Cuando hablamos de constructivismo para referimos a una teora del desarrollo 
humano surgen, entonces, algunas preguntas inquietantes: cul es el plan del desarrollo?, 
dnde est su meta? Kessen (1984) aborda desde la psicologa del desarrollo y desde la 
teora de la ciencia contemporneas un intento de respuesta a estas preguntas. Desde su 
punto de vista empiezan a retomar fuerza nociones psicolgicas que disipan la idea de una 
meta final del desarrollo especificada a priori de alguna manera (por ejemplo por la 
evolucin de la especie), para pasar a enfatizarse la nocin de que los cambios que se 
producen con la edad no son metas pre-establecidas, sino el resultado de una sucesin de 
circunstancias fortuitas o intencionales. Como l mismo dice, una especie de resurreccin 
de la visin de Watson en extrao maridaje con la de Vygotski. Por consiguiente, el estado 
del sujeto a lo largo de su desarrollo ha de explicarse por las causas que lo producen, y no 
por la existencia de tendencias pre-establecidas. Ello no implica que no existan estados-
metas a explicar en las teoras del desarrollo o a producir mediante la educacin en un 
momento histrico determinado, sino que stos son construcciones contingentes, lo que 
plantea interesantes problemas morales y polticos.
      En cualquier caso, ello no implica, de ninguna manera, el acabar con las teoras del 
desarrollo psicolgico a favor de las teoras del aprendizaje. Por el contrario, lo que viene a 
significar es que stas deben hacer frente a unos retos diferentes. Entre ellos el reconocer 
que el sujeto en desarrollo es un sistema abierto, sin fim predeterminado, y cuyos 
mecanismos intrnsecos producen aprendizajes en condiciones de restriccin a su accin en 
contextos especficos, a partir de los cuales se produce el desarrollo. Teoras de este tipo 
aceptaran la diversidad, tanto en lo que se refiere a distintos estados de los sujetos, como a 
distintos mecanismos que los producen (en relacin con las condiciones en que se aplican). 
Dejando as abiertos los procesos del desarrollo a los cambios culturales que se produzcan 
en la historia humana, lo que relativiza los cambios normativos. Y, quizs lo ms 
importante, plantea dilemas ticos en lo que se refiere a la especificacin de la parte del 
desarrollo, presumiblemente bastante grande, que no est predeterminada por la evolucin 
biolgica.
      En definitiva, no existe ms teleologa en el desarrollo que la que ponen, con una 
intencionalidad ms o menos consciente, los sujetos humanos que estudian o que producen 
el desarrollo. Lo que implica que ste est abierto a nuestra accin dentro de los mrgenes 
de los recursos de que disponemos. Nuestras teoras ya no pueden ser normativas en 
sentido absoluto con referencia a los fines del desarrollo, sino contingentes respecto al 
momento histrico en el que vivimos. El desarrollo de los nios est abierto a las acciones 
que con ellos se realicen y no tiene ms fin pre-establecido que el que nosotros seamos 
capaces de presentar y de implementar.
      Una visin del desarrollo como la que acabamos de presentar ha necesariamente de 
incluir dentro de s prescripciones directas de cara a la intervencin educativa. Algo que 
est muy en la lnea del pragmatismo de Dewey o de la psicologa prctica que propugnaba 
Vygotski (1982b). Adems, y segn este ltimo, el xito o no de la aplicacin prctica de 
una teora psicolgica es el criterio fundamental de validacin emprica. Pero, para ello, se 
hace preciso especificar, de alguna manera, tanto el modo en el que se adquiere y se 
progresan el dominio de algunas destrezas especialmente relevantes, as como cul es la 
ruta que sigue el desarrollo en el caso de los sujetos que sufren un tipo particular de 
deficiencia (en este caso la ceguera) dentro de un conjunto de restricciones ambientales 
claramente especificadas. Ello es algo que trataremos de hacer en los captulos que siguen.

3. Plan del libro y gua del lector
      Este libro est dividido en siete captulos dedicados, precisamente, a aquellos temas 
que hemos considerado ms importantes para el estudio de las caractersticas psicolgicas 
de las personas ciegas. Cada uno de ellos est construido en un intento de compaginar la 
relevancia terica y la rigurosidad cientfica con una forma de expresin accesible para 
todos los pblicos. As, podemos decir que el libro est intencionadamente redactado, en su 
mayor parte, de forma clara y no excesivamente academicista. Con ello hemos pretendido 
que pueda ser til no slo a profesores y estudiantes universitarios, sino tambin y 
principalmente a las personas que se ocupan diariamente de la educacin de los invidentes: 
profesores, cuidadores, tcnicos de rehabilitacin, padres y, en general, a todas las 
personas interesadas por la psicologa de la ceguera. Todos los captulos han sido 
redactados teniendo en cuenta no slo los aspectos tericos sino tambin aquellas 
cuestiones prcticas que los autores han considerado ms relevantes. Por ello se ha 
intentado, en la medida de lo posible, especificar los procesos de desarrollo y aprendizaje 
que necesitan una mayor intervencin educativa, as como los instrumentos de evaluacin 
e intervencin que pueden ser utilizados.
      Los captulos, cuyo contenido describiremos brevemente a continuacin, estn 
dispuestos de acuerdo con un orden intencionado que responde a la propia definicin de la 
ceguera como una deficiencia sensorial. En consecuencia, despus de este primer captulo 
introductorio que pretende justificar el propio contenido del libro, se dedican dos a la 
descripcin de las caractersticas biolgicas y perceptivas de los ciegos. Posteriormente, un 
extenso captulo estudia los efectos que esas caractersticas tienen en el desarrollo 
psicolgico de estos sujetos. Los captulos 5 y 6 ofrecen al lector una amplia revisin de 
aquellos aspectos en los que las caractersticas perceptivas de los invidentes tienen mayor 
repercusin y, en consecuencia, dificultan ms la integracin de los ciegos en la sociedad: 
la movilidad y el conocimiento espacial y el acceso a la informacin escrita. El ltimo 
captulo lleva a cabo una sntesis crtica de la informacin contenida en el resto del libro 
desde una determinada postura metaterica.
      Permtasenos ahora analizar con cierto detenimiento el contenido de los siguientes 
captulos. El segundo, Caracterizacin de la ceguera y las deficiencias visuales, pretende 
delimitar el campo de estudio del libro, lo que significa definir qu se entiende por ceguera 
y deficiencia visual. Para ello analiza, en primer lugar, las diferentes dimensiones de las 
deficiencias visuales: tipo de trastorno, gravedad, etiologa, evolucin, pronstico, 
momento que se manifiesta, etc. Posteriormente examina la incidencia de las deficiencias 
visuales en la poblacin as como las enfermedades y causas que las producen. A 
continuacin se proporciona al lector informacin sobre las principales caractersticas 
biolgicas y funcionales del sistema visual para estudiar despus sus enfermedades ms 
importantes. El captulo finaliza haciendo hincapi en los aspectos aplicados, relacionados 
con la evaluacin de la visin y las posibilidades de intervencin para el aprovechamiento 
de los restos visuales.
      El captulo 3, Percepcin sin visin, est dedicado al estudio de los sistemas 
sensoriales de que el ciego dispone para conocer el mundo. Para ello, los autores analizan 
las caractersticas anatmicas y fisiolgicas de esos sistemas as como la forma en que se 
utilizan en ausencia de la visin. La informacin del captulo se organiza en torno a los 
sistemas perceptivos que tienen mayor relevancia funcional para las personas ciegas y 
deficientes visuales: somatosensorial, vestibular y auditivo. Se dedica menos espacio al 
gusto y al olfato, no porque tengan un papel secundario en el conocimiento del mundo por 
parte de los invidentes, sino porque son sistemas sensoriales que no se reorganizan de 
forma importante en ausencia de la visin. Los autores han seguido el mismo orden para el 
estudio de los distintos sistemas sensoriales. En primer lugar, describen, tanto a nivel 
anatmico como fisiolgico, los receptores, las vas y los centros nerviosos asignados a la 
informacin que capta cada uno de ellos y, posteriormente, analizan el modo en que los 
ciegos utilizan esos sistemas para acceder a los objetos de su entorno. El captulo finaliza 
con un apartado dedicado a reflexionar sobre la fenomenologa de la ceguera, es decir, 
sobre los efectos que la experiencia perceptiva de los invidentes puede tener sobre su 
forma de conocer el mundo.
      El siguiente captulo, Ceguera y desarrollo psicolgico, se dedica al estudio de las 
peculiaridades del desarrollo y el aprendizaje de los ciegos desde el nacimiento hasta la 
adolescencia. En l se intenta no slo describir, sino, sobre todo, explicar, las vas 
alternativas que, desde las primeras etapas de la vida, puede utilizar el nio para construir 
su desarrollo en ausencia de la visin. Se intenta, asimismo, poner de manifiesto, la 
importancia que tiene para el desarrollo y el aprendizaje de los nios ciegos la capacidad 
de las personas que le rodean para comprender sus formas no visuales de relacionarse con 
el mundo exterior. El captulo est estructurado en cuatro grandes apartados que siguen la 
organizacin clsica  por etapas o periodos  que es habitual en los estudios sobre 
desarrollo. El primero est dedicado a la primera infancia, es decir, a la etapa comprendida 
entre el nacimiento y el ao y medio o dos aos, estudiando el desarrollo de la inteligencia 
prctica, el desarrollo motor y la formacin de las primeras relaciones afectivas (apego). El 
segundo apartado se ocupa de estudiar la gnesis de las imgenes y, sobre todo, de los 
smbolos en ausencia de la visin, haciendo especial nfasis en el desarrollo de la 
comunicacin preverbal y del lenguaje. Los dos ltimos apartados se dedican al estudio del 
desarrollo y el aprendizaje en la etapa escolar y de la adolescencia. A lo largo de todo el 
captulo, la autora ha ido sealando aquellos aspectos del desarrollo y el aprendizaje de los 
ciegos en los que se precisa mayor intervencin educativa tanto sobre los nios como en 
relacin con los adultos que les rodean.
      El captulo 5 Movilidad y conocimiento espacial en ausencia de la visin est dividido 
en siete apartados a travs de los cuales se pretende estudiar cmo se realizan las 
transacciones entre el individuo y el espacio que le rodea cuando la visin falta o est 
gravemente daada. En el primero se revisan los sistemas sensoriales implicados en la 
recogida de la informacin espacial en ausencia de la visin. Seguidamente, los autores 
analizan los aspectos ms importantes de la orientacin y la movilidad en las personas 
ciegas, los distintas tcnicas que se utilizan para mejorar esa movilidad as como los 
instrumentos que pueden utilizarse como ayudas. Posteriormente se estudian las 
caractersticas que pueden tener las representaciones espaciales cuando falta el sistema 
visual. El apartado cuarto se dedica al estudio del desarrollo del conocimiento espacial en 
los nios y adolescentes invidentes, mientras que el quinto intenta hacer un anlisis de los 
factores ms importantes que inciden en las representaciones espaciales de estos in 
dividuos. A continuacin se revisan los distintos procedimientos que pueden utilizarse para 
que los ciegos comuniquen a los dems sus propios conocimientos y representaciones 
espaciales. Por ltimo, los autores analizan las implicaciones que los estudios sobre 
movilidad y representacin espacial tienen para la enseanza de la geografa a los escolares 
ciegos y deficientes visuales.
      El captulo que sigue, La lectura en los deficientes visuales, examina de forma 
exhaustiva la forma que toma el acceso a la lengua escrita cuando la visin falta o est 
gravemente daada. Est dividido en cinco apartados, el primer de los cuales se encarga de 
sealar la importancia que tiene en nuestra cultura el dominio de la lengua escrita. El 
segundo, comienza con una revisin de los distintos procedimientos de lectura tctil que 
han sido creados a lo largo de la historia, para pasar posteriormente a describir las 
caractersticas del sistema braille. A continuacin los autores estudian las operaciones 
psicolgicas que se ponen en marcha cuando los individuos llevan a cabo la actividad de 
lectura tctil mediante el braille. Para ello analizan el movimiento de las manos en la 
lectura, la percepcin y codificacin de la informacin tctil que este sistema proporciona, 
la influencia del contexto, as como la velocidad lectora. El apartado 4 se dedica a lo 
aspectos educativos y aplicados: enseanza de la lectoescritura braille, instrumentos de 
evaluacin y ayudas tcnicas para la lectura de ciegos y deficientes visuales. El captulo 
termina con una reflexin sobre los procesos implicados en la lectura tctil del braille y 
sobre las diferencias que existen entre estos procesos y los que se ponen en marcha en la 
lectura visual.
      Finalmente, el captulo 7, Psicologa de la ceguera y psicologa general, ofrece al 
lector una recopilacin general y una interpretacin de los datos ofrecidos en los captulos 
precedentes. Se trata, por tanto, de retomar la pregunta sobre si existe o no una psicologa 
de la ceguera y de intentar contestarla teniendo en cuenta la informacin contenida en el 
resto del libro. Se divide en tres grandes apartados. El primero est dedicado a exponer, 
con cierto detenimiento, la postura metaterica que los autores adoptan para la 
interpretacin de los datos empricos y tericos que constituyen el contenido de los 
distintos captulos del libro. Seguidamente, en el segundo apartado, se lleva a cabo la 
interpretacin crtica de cada uno de esos captulos a la luz de la teora anteriormente 
expuesta. Finalmente, los autores hacen una reflexin general de la significacin que tiene 
la informacin contenida en el libro tanto desde el punto de vista terico como prctico, 
aadiendo, al mismo tiempo, ciertas consideraciones metodolgicas.
      Los captulos que componen este libro han sido redactados por diferentes autores y, en 
ese sentido, se trata de una obra de compilacin. Pero es una compilacin altamente 
trabada que responde a bastantes aos de colaboracin en el estudio y reflexin sobre la 
psicologa de la ceguera. Los compiladores iniciamos hace ya casi quince aos una lnea de 
investigacin sobre el tema a la cual se han ido incorporando, a lo largo de los aos, los 
restantes autores del libro. As, los distintos captulos han sido redactados por aquellos 
integrantes del equipo que ms han trabajado en cada uno de los temas que los componen. 
Por supuesto, los firmantes de cada captulo son los responsables de su organizacin y 
redaccin, pero la labor de investigacin de fuentes, las elaboraciones tericas y las ideas 
generales que se manejan son producto de las discusiones de todo el grupo. Por todo ello y 
utilizando la terminologa de Wertsch (1991), sera muy difcil responder a la pregunta 
qu voz es la que est hablando? referida a cada uno de los temas contenidos en este libro. 
Sera, adems, una cuestin bastante irrelevante ya que lo importante es el mensaje que 
pueden transmitir al lector y, sobre todo, que este mensaje pueda conducir a acciones que, 
de forma ms o menos directa, beneficien a las personas ciegas.
      No quisiramos terminar este captulo sin expresar nuestra gratitud a un buen nmero 
de personas e instituciones que de una u otra manera han hecho posible que este libro 
pudiera llegar a su fim. El Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), en 
sus planes XI y XII, financi y public nuestras primeras investigaciones sobre psicologa 
de la ceguera y las subvenciones obtenidas de la Direccin General de Investigacin 
Cientfica y Tcnica (DGICYT PB85-0278 y PB9O-0201) nos han permitido contar con 
los medios necesarios para seguir los trabajos. Emilio Fernndez Lagunula ha formado 
parte del equipo investigador desde sus inicios y ha colaborado en la preparacin del libro. 
Pedro Eguren, Juan Carlos Gmez, Fran Hagstrom, Mar Mateos, Ignacio Montero, ngel 
Rivire, Pilar Soto y James Wertsch leyeron algunos captulos y nos hicieron sugerencias 
muy estimables. Editoriales tales como American Foundation for the Blind, Debate, British 
Journal of Developmental Psychology, Instituto Nacional de Servicios Sociales, McGraw-
Hill de Espaa y Organizacin Nacional de Ciegos nos han dado permiso para la 
reproduccin de algunas de las tablas y figuras contenidas en el libro.
      Por ltimo queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas ciegas, sobre todo 
a los nios, que nos han permitido  siempre gustosamente  ir avanzando en nuestros 
trabajos. Ellos, a los que dedicamos este libro, han sido y siguen siendo la fuente principal 
de motivacin para escribirlo.


1
Psicologa de la Ceguera  Captulo 1
